重批改、探方法，有效发挥作业效能

作业是获取、巩固掌握知识的重要途径，也是教师了解学生学习情况的重要手段。但在目前的教学活动中，重布置、轻批改现象屡见不鲜：有的教师对于学生作业不是逐题批阅，而是笼统一看，经常出现漏判、错判；有的只简单写一下“阅”和“日期”了事；有的干脆不批。长此以往，教师的批改不认真，导致大部分学生对作业采取应付态度，更有甚者干脆不交作业。可以说，重布置、轻批改现象造成作业的功能错位，使作业成为应付学校检查的一个符号，严重制约着作业效能的有效发挥，造成教学质量明显下降。这就需要教师在教学过程中注意作业批改的实效性。只有重视批改，探索切实有效的作业批改方法，才能有效发挥作业效能，提高教学质量。在教学活动中，语文作业需要批改的主要是记忆类作业、语文大作业、大小作文。其中记忆类作业主要以默写为主；语文大作业我们以考查为主。针对作业特点，我们采用了“多元化”批改方式。所谓“多元化”批改方式，又分为三个层面：第一个层面指批改人员多元化，即参与批改的人员不止有教师，还有学生；第二个层面指批改方式多元化，即分为三种方式——学生批改、师生合作批改、教师批改；第三个层面指批语形式多元化，主要表现在作文批改中，采用赞扬肯定式批语、发问启思式批语、指导建议式批语。现结合多元化批改方式的第二个层面，兼以其它层面，来谈谈自己在作业批改中的一些小做法。

一、学生批改。学生有了作业批改权也就有了新的责任。他们在批改的过程中，会自然产生当上“老师“的成就感，并产生努力发现问题的欲望。同时，判断是非、反省自己的能力也会相应得以加强。

当然，并不是说学生批改了，就是为老师代劳了，老师可以罢手不管了。这其中有严格的操作程序。让学生批改，我主要采取组长批改的方式：每班选定八至十名语文基础好的学生为组长，并相应划分八至十个学习小组，每个组长负责三~四名同学；每班选出两名课代表。批改前先对课代表和组长进行培训，明确分工，规定批改符号（只局限于前两次，以后熟练了就不必培训了），批完后课代表和组长分别做好组员作业批改记录、抓好组员作业的改错反馈工作，并归纳出错的知识点汇报给老师，以便教师进行强调反馈。

有的作业由于时间紧迫，教师根本无暇批改，这时，课代表和组长就成了教师的得力助手。如超前自学类作业中的字词检查，一般在课堂上进行，教师在挑写过程中检查课代表的完成情况，挑写完毕即已批改完毕，可马上将情况反馈给课代表；接着课代表批改组长作业，组长批改组员作业，组员可再翻书查找错误；课代表、组长批完后返还，组长归纳出错误多的字词汇报给教师，教师板书强调，学生改错，组长反馈。这一过程大约需要四分钟（包括挑写字词）。

批改记忆类作业同样采用这一程序。对于这类作业，我们采用假期和平日自习课提前背、集中背，而平日上课分散检查默写（每次只检查一首诗或一个段落）的方式。所以每次检查不会耽误课代表、组长很长时间。不过，这一批改程序中多了批改记录（这一程序实际很简单：用铅笔在课文旁边记上默写未过关的同学名字即可），以便督促组员早日过关。 这一过程大约需十分钟（包括默写）。

批改语文大作业（考查类作业），也采用这一程序。不过，这一程序前期多了教师公布答案、强调重点，后期多了教师评价学生作业。

过去，我们常听许多老师抱怨“作业难改”，也常看到许多老师“忙着批改”的情形，但是却发现收效甚微。试想，一个人批改四五十人的作业并反馈矫正四五十人的作业出现的错误和一个人批改四五人的作业并反馈矫正四五人的作业出现的错误，两相比较，结果自然不言而喻。我发现，在每次考试之中，字、词、积累默写、语文大作业中考查到的内容，课代表、语文组长的出错率几乎为零，这与学生参与作业批改有很大关系。因此，许多学生都争着当组长，每个组长都更加“忠于职守”。

二、师生合作批改。教学过程是师生互动的过程，作业批改也应是师生互动的过程。过去，批改的自主权在教师，学生被动地接受教师的批改结果，激发不了学习的兴趣。在客观上，学生的作业大部分是没有错误的，即使老师批阅了，学生也不能从中受益；学生对老师批改的作业通常持几种不同的态度：一是根本不看；二是看看分数、评语或等级；三是看了动脑筋去想，却未想透彻；四是思考教师批改的内容，悟出了道理或去请教老师。只有持第四种态度的学生，才会从教师的批改中获得一定的教益。可见，单纯的教师批改激发不了学生修改错误的兴趣。而师生合作批改能很好的改变这一弊端。

此处谈到的合作批改方式主要体现在手抄报批改和大小作文的批改当中。我们每学期的两期手抄报内容主要结合学生感兴趣的名著阅读和感兴趣的单元知识。如今年所布置的第一期手抄报作业——《水浒》专刊，许多学生集中了自己所有的积累：人物及其绰号、精彩片断、英雄评说、社会背景探索等。手抄报里的许多知识有的同学并未深入理解，有的干脆是依葫芦画瓢，针对此种情况，我采用师生合作批改这一方式，与学生一起分出共性与个性问题，共同讨论，肯定合理内容，纠正偏差内容，每个人在自己的读书笔记上重新修改出现偏差的作业。

大小作文的批改当中主要是关于每篇文章中的错别字的批改。在这一环节中，我采用学生先自改和互改，后教师归纳集中强调的批改方式。另外，每一学期我总要与学生合作批改一篇大作文。我先找出好、中、差三个等级的作文各一篇进行批阅，将出现的问题进行归纳，制定修改方案，课堂上以此为范文与学生讨论并引导其找出问题，确定修改的方法；然后学生（可两人一组）批改一至两本同学的作文，并将相关意见以文字形式呈现作文后边，最后教师批改作文及学生评语，对合理意见打“∨”肯定，对不合理意见提出修改或补充，并及时与学生交流。

三、教师批改。教师批改的重头戏首推作文批改。许多学生遇到写作愁眉苦脸，绞尽脑汁从脑海中搜罗材料，挤逼词语。完成一篇大作后，一身轻松，不管材料是否得当，结构是否严谨，语言是否通顺……这一切问题，都抛给了老师。而老师面对问题各不相同的文章必定头晕脑涨，评语中势必出现“材料不得当，结构不严谨，语句不通顺……”应付了事的话。试想，作文反馈到学生手中后又会怎么样呢？我认为教师批改作文要关注过程，以赞扬、启思、指导为主。在大作文的批改中，我的批语采用三种样式：

一是赞扬肯定式。即肯定作文中的优点，以鼓舞学生。如有一个学习后进生写了一篇关于“爱”的文章，尽管语言逻辑出现错误，选材也很平常，但我依旧给他肯定——你能够选择三个与“爱”有关的事例并将“爱”的主旨表达清楚，较过去进步很大，太棒了！积极的评价是影响学生学习兴趣的重要因素，这类批语激励了许多学生，激发了学生较强的自尊心和荣誉感。　

二是发问启思式。即当学生思路、选材等不符合要求时，应该用提出问题的形式引发学生思考并修改。如“这是个病句，想一下，怎么改？”“这个地方上下缺个过渡，想想，怎么加？”“这篇文章可再充实两个材料，想想，选择什么材料？”……一个学生以《我希望……》为题写作，文中安排了三个材料——第一个材料写一位陌生阿姨雨天把一个小男孩送到学校；第二个材料写自己偷拿了家里的钱，父母用纸条的方式教育了自己；第三个材料写一个自卑的男孩在老师的鼓励下努力学画，最终成为阳光男孩。结尾是：用美好的心灵看世界，会让人了解很多东西。我在批语中写到：“文中三个材料出现三个侧重点——关爱、宽容、自信，你如何将它们归结为“美好的心灵”这一话题呢？”这一问，启发了学生的思考。她的修改意见为“在每个片断后面用一两句议论，将侧重点与‘美好的心灵’的关系阐明。”她的修改既反复扣题，又使文章中心明确统一，收到一石二鸟的效果。

　三是指导建议式。对学生提出合理性的建议，可指导思虑枯竭的学生找到突破口。如我向学生介绍一篇作文——《“差不多先生”后传》，这篇作文采用故事新编的形式，马上引发许多学生的兴趣，下次写作，班里出现好几篇《“差不多”先生后传》，有仿写，有抄袭，令我哭笑不得。对于此，我在评语中指出他们的抄袭行为，并对他们提出建议：可写“东施效颦”后传，“千里马”后传等。结果有个学生写得相当不错，他写到：“东施遭到嘲笑之后，一蹶不振，羞于见人。一日，一位智者对她说西施人美，但人们更看重她的心灵……”然后他从三个方面写东施辛勤劳作、乐于助人、支持丈夫参加复国战争……这篇作文形式新颖，内容又体现时代精神，效果非常好。

可以说，后两种批改样式杜绝了教师的越俎代庖，把纠正自己错误的机会还给学生，给学生提供思考解决问题的空间，有利于学生作文水平的提高。

小作文主要是对大作文的补充，教师有自主选择的权利。教师可根据自己实际教学的需要来确定写作内容、字数，既要有目标性，也要有针对性。如学习《列夫.托尔斯泰》后，针对文中“用比喻、夸张等修辞展示人物外貌、尤其是眼睛”这一写法，我布置的小作文训练是“借助同样手法描写自己的一位朋友或亲人”。那么批改时侧重点应在“比喻、夸张”手法的运用是否合理，其他可不涉及。有针对性的批改，有利于强化重点，有利于学生达到学以致用的效果。

我想，新课程改革需要“质性”教师，在作业批改中只要重视批改，不断探索切实有效的作业批改方法，必定能充分发挥作业效能，使学生的语文成绩有效提高，到那时，又有哪个学生会拒绝语文呢？